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        讲话文论

        任学宝:研究新问题 引领新理念 构建服务新机制

        作者:李荆 来源:本站原创 更新时间:2016-08-16 11:51:57

         

        教研部门是中国独具特色的研究机构,在课程建设、教学改革、教师发展和质量评价等领域助推基础教育改革;教研员也是一个特殊的教师群体,在促进教师专业成长和教育教学质量提升方面发挥着不可替代的作用。在刚刚落幕的全国首届教研创新论坛上,与会专家充分肯定教研工作的价值和使命,中国的教研体制被奉为教育成功的“秘密武器”和“教育改革创新的支点”。在全面实施课改的当下,教研系统如何助力基础教育课程改革,是一个富有重要现实意义的话题。这次会议,我们将认真学习与落实刘希平厅长在省教研室调研的讲话精神,认真听取并落实韩平副厅长关于深化课改的要求和对教研系统的期望,一起探讨各级教研系统如何通过提升自身的教育理解力和专业素养,在理念引领、服务机制创新等方面更好地服务于基础教育课程改革做出积极的贡献。

        一、新问题:如何真正贯彻“选择性教育”思想,增强改革内驱力

        适合学生的教育才是最好的教育,这是当前教育改革的基本方向。浙江省课程改革以“选择性教育”理念为导向, 2010 年就提出了“以生为本、因材施教,实现人人成才, 实现学生在共同基础上有个性地发展”的课改方向。2012 年 6 月,继 2006 年的高中新课改实验后,启动新一轮高中课改,加快选修课建设,把更多的课程选择权交给学生,把更多的课程开发权交给教师,把更多的课程设置权交给学校。2014 年 9 月启动高考综合改革试点,实现从“选修”到“选考”的跨越,同年 11 月启动中等职业教育课改。2015 年 4 月深化义务教育课程改革启动。在充分尊重和落实学生选择权的基础上,浙江省课程改革成效明显:走班教学有序展开并不断向纵深发展,学校特色课程群和精品学科课程群不断涌现,学生综合素质评价和职业生涯规划教育全面展开, “多样化、特色化”成为高中办学的基本定位和发展方向,深化义务教育课程改革也已进入全面实施阶段。众多媒体认为浙江省基础教育课程改革牵住了改革的牛鼻子,以“选择”破题,学生的主体意识不断强化,正由“逼你学”转变为“抢着学”。

        然而,在近期的实地调研和专项巡查中,我们发现一些制约改革发展的因素仍然存在:比如在观念层面,有些地方和学校对课改的价值和意义缺乏深入的认识,深化课改的理念从口号到落地还有一段距离;在课改实施过程中,有些学校未按照教育教学规律开发和开设课程,并开科目过多、选修课程课时不足,限定的“组合式套餐”阻碍了选课走班的全面推行;在评价方面,基于过程、客观和诊断的评价体系尚未完全建立;在政策支持方面,各地市推进深化课改的力度不一,有的地区专项经费投入也不一。

        教育改革的推进需要不断地发现问题、研究问题和解决问题。在新高考改革启动后,省基教处会同省教研室系统梳理了学校适应新高考、深化课程改革过程中存在的九大问题,涉及学校课程体系、课程修习安排、生涯规划、教学班管理制度、学生过程性评价、统筹安排学科教师、教师评价、教学质量监控体系、教学资源保障等诸多方面。这些关键问题的研究对浙江省高中课改的有效推进起到了积极的促进作用。同样,以深化义教课改 10 个专项研究课题组为单位,组织专题调研、开展专题研讨、召开专项会议,充分发挥全省各级专家的智慧,有抓手、有针对、有侧重地推进深化义教课改工作。当前,我省改革进入了深水期,改革所引发的各种矛盾和困惑,既有价值理念方面的,也有学校改革实践方面的,也有地方改革生态方面的,如何促进课改政策的转化和落地,发挥教研系统的价值和使命,我们认为以下三个方面的问题需引起教研部门的重视和思考。

        (一)引领改革舆论,重塑价值理念

        教研部门是地方课程改革政策的转化者和推动者。改革意味着对现有利益格局的打破和整饬,不可避免地要影响到某些利益相关者的既得利益,因而改革创新必然有其风险和阻力。在新课改实施过程中出现的有些地方和学校因循守旧的求稳畏难情绪,学校课改实施的行为偏差,家长和学生对课改新政的误解,都是可以理解的正常现象。教研部门作为一个枢纽,在期间应发挥其引领改革舆论,重塑价值理念的关键作用,引导学校、社会形成推动课改的合力。对此,我们需要在舆论和价值引领上,注重以下四个方面的引导:一要始终强调对课程改革价值的认识,明确只有“适合学生的教育是最好的教育”; 二要端正课程改革的态度取向,把握方向,坚持以“积小步、不停步”方式逐步深化各项课改,落实学生合理的选择权;三要坚持德育为先,坚持教育发展的内在规律性,拒绝“功利至上”主义,克服“升学率是第一要务”而导致教学安排无序等“抢跑”的倾向;四要正确认识因考试前置、学校教学计划调整和竞争近距离化所产生的“学业负担重”问题,引导家长和学生理性地适应新高考,充分实现自己的教育选择权,引导学校纠正如“学考会战”等此类的不当做法,因地制宜地开展课程改革,扩大学校课改的自主权。

        (二)回应课改难题,加强专题研究

        教研部门也是学校课程改革的见证者和指导者,课程发展的服务者和教师专业发展的引领者。随着课改的纵深发展,遗留的盲点问题,实施中的难点和热点问题会交织呈现。因而,教研部门要有攻坚克难的勇气,充实研究队伍,提升研究能力,加强各类专题研究,及时回应改革难题。就浙江省高考新政下的高中课改而言,我们以为以下四个方面的问题迫切需要教研系统加以探讨和研究:一是,基于学生发展核心素养的要求,加强学科课程体系建设研究,探索“课程—教学—评价”的一体化研究机制;二是,随着选课走班制的推广和普及,加强对行政班与教学班共存新常态的研究;三是,随着综合素质评价的推行,客观记录和学生互评得以强化,加强对品德等难以测量的学生行为表现的评价机制研究;四是,随着生涯规划教育的启动和推进,加强生涯规划教育“课程化”“ 专 业 化 ” 建 设 的研究。

        (三)积极参与治理,创设良好生态

        教研部门因其在课程建设、教学改革、教师发展和考试评价等领域的专业能力,还在各级教育行政部门的政策过程中发挥着专业智库的作用。一些地区的教研部门还是区域教育质量的促进者,承担区域基础教育学生学业质量监测的评估任务。激发学校办学活力,从教育管理走向教育治理,是本届政府积极推进教育治理能力现代化的重要政策导向。对地方教研部门而言,至少可以在以下四个方面积极参与地方教育治理,发挥其在基础教育教学改革领域的专业影响力,共同营建基础教育改革的良好生态。其一,通过报刊、网站、微信、微博等媒体,加大课改宣传力度,形成全社会共同关心、支持课改的良好舆论氛围。其二,推进地方传统教育质量观的转变,改革区域性的学校评价和质量评价制度,倡导绿色标准和绿色评价。其三,协助督导部门加强对各地课程改革的专项督导与巡查,及时发现问题,总结经验。其四,通过实地调研、专题研讨和专家论证等多种形式主动参与教育课程改革的政策过程,包括政策制定前期的献言献策、政策执行过程的监测与评估。

        二、新理念:基于核心素养的课程领导力

        在当前的教育改革中, “核心素养”一词被不断提及。随着《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》对“社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新”等九个方面核心素养的披露, “核心素养”迅速成为了基础教育领域关注的热点。可以预见的是,核心素养的研究将引领新一代的课程改革。使核心素养落地是校长课程领导力的重要标志,随着课改的纵深推进,进行基于核心素养的课程、教学和评价的一体化研究也将教研员课程领导力的重要标志。基于核心素养的课程领导力,在教育实践中可以通过课程建设、课堂改革和评价研究加以转化,使核心素养可教、可学和可测。

        (一)课程建设:让核心素养可教

        学生的核心素养可以在课程修习中养成。刘希平厅长曾指出浙江省“课程碎片化的问题还没有得到解决,很多课程随意性、休闲性、娱乐性的问题仍然存在,这样的课改和课程设置是没有生命力的” 。这说明目前浙江省的课程建设还没有普遍以素养导向为核心追求,也缺乏整体的设计。如何指导一线中小学教师以学科核心素养为基础,综合考虑课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等因素来建构选修课程,把先进的课程理念落实为教师的自觉行为,于教研员而言显然是一大挑战。

        就目前各地基于核心素养的课程建构实践来看, “素养”导向的课程建设,它的着眼点在于目标与现实的平衡、知识与能力的融合。具体而言,需要综合考虑课程需求、整体设计、内容选择、内容组织和习题设计等关键因素。首先,基于对课程需求的分析,调整选修与必修课程的结构,使其互为支撑以形成富有生命力的有机课程群。其次,在整体设计上,将学科核心素养与课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素有效联结,提供多样化的课程,满足学生的选择性需求。在内容选择上,精选指向学科核心素养的核心概念与原理,依据学科核心素养的水平层次确定核心概念的深广度、素材的选择与设计。在内容组织上,需要将核心概念与情境化素材加以融合,并体现学科知识的逻辑顺序,符合学生的认知发展规律和心理特征,有利于学生的学与教师的教。最后,在习题设计上,真实问题情境应体现层次性,这样有利于促进学生核心概念的建构、运用知识解决问题能力的形成和多种思维能力的发展。

        (二)课堂改革:让核心素养可学

        这几年学科教学对学生联系实际、解决问题能力的培养不够,确实离“素养”导向的教学存在一定距离。将核心素养分解为学科素养,是促使学生发展核心素养的间接途径。学科核心素养一般呈现学科知识或观念、学科学习方法、学科思维和价值观等四个层面自下而上的金字塔结构。那作为教研部门,如何指导基于学科素养导向的课堂教学改革呢?

        首先,要加强价值取向的指导。在指导具体的教学实践过程中,不但要针对现存问题进行改进性指导,更需要加强观念性、策略性、程序性和操作性等层面的价值取向指导。课堂改革必须坚持以学科核心素养为纲,实施基于课程标准的教学,重视学生原有经验或前置知识的作用。课程实施过程中还需要尊重学生的个体差异,因为学生家庭背景不一,成长基础不同,认知方式也会有所不同。在课堂中存在“学生与群体,教师与群体,学科课程与所有课程”三个要素组合,因此,课堂教学中也要重视“教师与课程、教师与学生、学生与课程”三者的不断互动,促使学生新的成长,课程不断完善和教师专业发展。

        其次,做好课堂观察与诊断。研究课堂教学的内容、活动、情景、评价和目标的匹配性,从内容、活动、情景、评价四个维度来诊断课堂教学是否体现出“素养”导向。在目标制订上,关注能否深刻领会课程标准或省里教学指导意见要求,观察其科学性;在教学内容选择和组织上,关注是否准确把握学业水平层次,观察其合理性;在活动设计上,关注是否精心设计实验探究活动,从实验价值上观察其独特性;在问题解决的过程中,关注能否促进学生思维能力的提升和学习方式的转变,观察其真实问题设计的情境性;在学习评价方面,关注是否实施教、学、评一体化教学,考察其有效性。

        (三)评价研究:让核心素养可测

        改革评价是决定课改与教改成败与否的关键。如何发挥评价的“牛鼻子”作用,推进课堂评价机制的转型,我们认为需要重点做好以下两方面工作:

        第一,建立课程与教学“规准”。关注“规准”的建立、实施及其激发课堂教学效益的产生,促使“以评促教”良性循环的形成。我们要以大数据分析手段为工具开展研究,并借助兄弟省市的经验,围绕课程与教学的内容和流程,建立了若干“规准”:一是以学科核心素养整合内容结构、学习方式、评价要点和资源环境,重新建构课程建设规准;二是基于课程标准(或省里学科教学指导意见), 明 确 目 标 导 向 、 活 动 落实、过程评价、精准指导的课堂教学要素,重新建立课堂教学规准;三是强调备课研课、作业管理、评价分析等工作走向以客观制度管理为主体,重新建立教学管理规准。

        第二,进行基于真实情境的命题研究。通过命题导向的改变,引导评价工作诊断与反馈功能的正常发挥,促进学生“学”与教师“教”的方式的根本转变。我们拟从以下几个方面进行实践探索:一是确立命题原则,围绕命题“三要素”——“素养”“情境”“知识(包括原理、方法和技能等)” 加以确定:以学科核 心素养为测试任务;以真实情境为测试载体;以学科知识为测试工具。二是明晰命题程序:明确考试类别与水平,从细化的核心素养中确定具体的测试任务;从学业质量标准水平中找到测试的依据;创设丰富、多样和真实的测试情境;完成测试任务需要运用的知识。三是组织学科考试评价高级研修班等专项培训,进一步加强全省教育评价专业队伍建设。此外,不定期对试卷质量加以评价也是加强命题研究的一种有效方式。如我省每年 6 月初会启动对当年初中毕业升学考试试卷质量的评价工作。

        三、新机制:教研服务转型的路径构建

        全面深化课改背景下, “以人为本,以学生发展为中心”的教育理念已经深入人心;学生发展核心素养将会成为未来基础教育改革的理念内核;课程重构、学科重组和课堂重建将会成为未来学校实施课改的基本路径……面对未来学校的种种变革,传统的单学科研究为主、单纯的教学研究为主、单一的自上而下培训路径为主、孤立的见“师”不见“生”的教研服务方式遇到了极大的挑战。新形势下,面向未来的教研战线该在研究的领域、方法和路径等服务范式上实现自我变革。

        (一)以改革创新为共识

        创新是引领发展的第一动力。基于改革创新的共识、对课改新形势的认识和对教研系统自身发展瓶颈的反思,我们向全省教研部门发出倡议并积极实践教研服务工作在理念、内容和方法等层面的五大转型:一是拓展综合视野,以综合性思维推进学科协同教研转型;二是关注学生立场,从重点研究教师的“教”转向重点研究学生的“学”,让学生成为教研工作的出发点;三是利用新技术发展,探索数字化学习背景下的教研转型;四是综合运用实证研究方法,从经验型研究走向基于数据的实证型研究;五是注重教研活动策划,引导广大教研员将教研活动与教师研修活动视为研究对象,实现教研活动的“三维目标”。此外,作为教研部门,我们要致力于创造一种开放的、鼓励创新的教研环境。一方面要探索校本教研、群本教研、联片教研和网络教研等多种教研模式,实践课题研究、示范观摩、课例研修和教学论坛等多种活动形式。另一方面,积极宣传和推广地方改革典型,鼓励地方和学校主动变革,大胆探索。如今年我们各项研修项目就重点关注教研转型思路的推广、先进课改理念和典型经验的宣传、优质教育教学方式的倡导、优秀教育实践案例的征集等方面。

        (二)以问题解决为导向

        以问题解决为导向,是教研部门精准服务的原则所在和职责体现。由于地区教育发展环境、学校文化和教师专业素养等方面的差异性,传统的规范教学和课改新政的教育实践转化,在不同的地区和学校会出现共性问题,也会遇到个性问题。因此,问题解决导向的教研服务转型,不仅需要关注普遍性问题的解决,还要注意到差异性问题的存在。建议可从以下三个方面展开:( 1 )加 强 以 “ 疑 难 问题”为主题的学科教研培训活动,旨在打造一批品牌研修项目。仅今年上半年,我们省级教研部门就已组织完成 9项中小学学科疑难问题解决培训、15 项教师专业发展培训项目,共近 5000 多名教师受益其中。 (2)就传统的规范教学和课改新政实施过程中出现的难点和热点问题,组织专家团队开展实地调研、专题研究和综合研讨,旨在探求科学的、具备可操作性的解决方案。如今年我们已就作业改革、幼小衔接教育、科学课程改革、小班及微班教学等问题,组织了一系列专题研讨和实地调研。 (3)基于学校的个别化需求,实施差别化的教研服务方式,如探索与完善教研员蹲点制度、结对教研和订单式教研等方式,提升教研服务的针对性和精准度。

        (三)以基地建设为抓手

        基地,是制度、人才和技术等资源要素汇聚和辐射的有效载体。通过各类教学教研基地建设,教研机构和学校,教研人员、教师和理论工作者形成了“教研共同体” ,可以以点带面地开展各类教研活动。新课改实施以来,我们遴选了 50 所第一批普通高中学科基地学校,发挥其在学科素养导向的学科课程体系建设方面的示范辐射作用。今年又新增 49 所培育学校,在 完善 学 科课程体系、加大课堂变革力度、推进学校课程资源建设和扩大基地学校辐射影响等方面提出任务要求。区县市教研部门也有不少探索实践,如有一些县(区)教研队伍重心下移,充分考虑学校、教师的实际需求,组建了学校发展群,创设了“群本教研”机制,实现了群内名师和优课资源的互通共享。今后,我们还将进一步探索名教研员培育基地、优质研修项目培育基地、跨校跨学区的教研联盟等多种基地建设方式,夯实和丰富教研活动的组织和平台。

        (四)以“互联网+”为契机

        随着信息技术在教育领域的高度渗透,微博、微信等新媒体的全面普及,移动互联等新兴技术为我们的教研工作带来了新的机遇。在国家大力推行教育信息化的大背景下,各级教研部门还要积极开拓新技术、新思维在教研系统的应用空间,在传统的教研组织形式之外探索新型的教研模式和活动方式。近年来我们借力新兴技术支持,积极探索“互联网+教研”的多种实现路径,陆续推出了网络教研平台、教学评比平台、 “天天公开课”及微信公众平台等教研载体,为全省教研信息的发布、优质教育资源的共享和先行典型经验的推广起到了积极的作用。据统计,截止到 2016年上半年,浙江省中小学教师共在“天天公开课”网络平台上传优质课 118 节,为基层教师学习先进教学方式和获取教学范例提供了便捷通道。全省有 3913 位教师注册参加“一师一优课、一课一名师”活动,晒课达 6601 节,位居全国第 4 位。除平台建设外,教研员还通过网络研修、微信评课等方式组织各地教研活动。如“浙江小学科学网总群”在每月 15 日晚以专家讲座互动方式进行网络研修,每次活动在线人数可达 1500 人左右,教研效果显著。


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